ΠΩΣ ΤΑ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΘΕΡΑΠΕΥΣΑΝ ΕΝΗΛΙΚΑ ΑΓΓΛΟΦΩΝΟ!

 

Μία ἀπίθανη πηγὴ βοηθείας γιὰ ἕνα δυσλεκτικὸ μαθητή: ἡ ἐκμάθηση τῆς Ἀρχαίας Ἑλληνικῆς

Kate Chanock

(Μετάφραση-ἐπιμέλεια: Λία Μήλιου)

Περίληψη

Τὸ ἄρθρο αὐτὸ ἐξιστορεῖ τὴν διαδικασία μέσῳ τῆς ὁποίας ἕνας ἐνήλικας μαθητὴς μὲ σοβαρὲς μαθησιακὲς δυσκολίες ἔμαθε νὰ διαβάζῃ καὶ νὰ γράφῃ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ καὶ κάνοντάς το, βελτίωσε τὴν ἱκανότητά του νὰ διαβάζῃ καὶ νὰ γράφῃ στὰ Ἀγγλικά. Ἀρχικά, ἡ ἀνάγνωση καὶ ἡ γραφὴ τοῦ Keith ἦταν ἀργή, δύσκολη καὶ ἀνακριβής, συνοδευόμενη ἀπὸ ὀπτικὴ διαταραχή. Ὅμως, παρακινημένος ἀπὸ ἕνα ἰσχυρὸ ἐνδιαφέρον γιὰ τὴν Ἀρχαία Ἑλληνικὴ λογοτεχνία καὶ τὶς φιλοσοφικὲς ἰδέες, ὁ Keith ἐπεστράτευσε ἐμένα (τὴν σύμβουλο ἀκαδημαϊκῶν ἱκανοτήτων τῆς Σχολῆς του) γιὰ νὰ τὸν βοηθήσω νὰ μάθῃ τὴν γλῶσσα. Μὲ τὴν ἐργασία πάνω στὴν μεταγραφὴ ὁ Keith ἑστίασε στὸ ἀλφάβητο ξέχωρα ἀπὸ τὸ νόημα, ἐνῷ μὲ τὴν ἐξάσκηση στὴν μετάφραση ἐπικεντρώθηκε στοὺς μορφικοὺς δεῖκτες νοήματος. Ἀνακουφισμένος ἀπὸ τὸ ἄγχος τῆς ἀπόδοσης ὑπὸ τὴν πίεση τοῦ χρόνου καὶ τὶς προσδοκίες τῶν ἄλλων, ὁ Keith ἔκανε σημαντικὲς προόδους στὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ καί, ἕξι μῆνες μετά, διεπίστωσε πὼς διάβαζε μὲ περισσότερη εὐχέρεια στὰ Ἀγγλικά, χωρὶς ὀπτικὲς διαταραχές. Τὸ ἄρθρο αὐτὸ ἐπιδιώκει νὰ συμβάλῃ στὴν γνώση μας γιὰ τὸ πῶς οἱ ἐνήλικες μαθαίνουν νὰ διαβάζουν, ἐξετάζοντας τὴν ἀλληλεπίδραση τοῦ κινήτρου, τῆς φωνολογικῆς ἐπίγνωσης, τῆς γνώσης γιὰ τὸ πῶς ἡ μορφὴ ἐκφράζει τὸ νόημα καὶ τοῦ μαθησιακοῦ περιβάλλοντος. Ἀντλεῖ ἀπὸ καὶ συγχρόνως ἐγείρει ἐρωτήματα γιὰ τὴν νευροεπιστημονικὴ μελέτη τῆς δυσλεξίας.

Λέξεις-κλειδιά: δυσλεξία ἐνηλίκων, κίνητρο, φωνολογικὴ ἐπίγνωση, ὀπτικὴ διαταραχὴ

Εἰσαγωγὴ

Παρὰ τὴν ἐπιτυχία τῆς «ἐπανόρθωσης τῆς δυσλεξίας», γνωρίζουμε πὼς τὸ ὑποφῶσκον σύνδρομο ἐπιμένει κατὰ τὴν ἐνηλικίωση (βλ., π.χ., Beatonκ. ἄ., 1997· Morgan καὶ Klein, 2000· Reid καὶ Kirk, 2001· Rice καὶ Brooks, 2004), κάνοντας τὶς προσπάθειες τῶν δυσλεκτικῶν ἐνηλίκων μαθητῶν νὰ ἀντεπεξέλθουν στὸν γραπτὸ λόγο πιὸ ἀργές, πιὸ δύσκολες, πιὸ ἀγχωτικὲς καὶ συχνὰ λιγώτερο ἱκανοποιητικὲς ἀπὸ αὐτὲς τῶν μὴ δυσλεκτικῶν συνομηλίκων τους (Farmerκ. ἄ., 2002, σ. 224· Hunter-Carsch καὶ Herrington, 2001·Prestonκ. ἄ., 1996· Singleton, 1999, σσ. 2, 17–18, 29). Ἀλλὰ ξέρουμε ἐπίσης ὅτι κάποιοι δυσλεκτικοὶ ἐνήλικες μαθαίνουν νὰ διαβάζουν μὲ ἀρκετὴ εὐφράδεια σὲ τομεῖς ποὺ τοὺς ἐνδιαφέρουν (Fink, 1995). Αὐτὸ γιὰ τὸ ὁποῖο δὲν γνωρίζουμε πολλὰ εἶναι τὸ πῶς οἱ δυσλεκτικοὶ ἐνήλικες μαθαίνουν νὰ διαβάζουν.

Ἕνας λόγος γι᾿ αὐτὸ εἶναι ἡ ἀβέβαιη γνώση σχετικὰ μὲ τήν-τὶς φυσιολογική-ὲς αἰτία-ες τῆς δυσλεξίας (Rice καὶ Brooks, 2004). Οἱ ἐρευνητὲς ἔχουν ἀναγνωρίσει μιὰ ἀδυναμία στὴν φωνολογικὴ ἐπίγνωση, ἡ ὁποία ἐμποδίζει τὴν πρόσκτηση καὶ τὸν αὐτοματισμὸ στὴν χρήση τοῦ γραφημικοῦ κώδικα τῆς γραπτῆς γλώσσας (Snowling, 2000). Ἔχουν ἐξετάσει τὴν δυνατότητα τῆς ἐξάσκησης στὴν φωνολογία, γιὰ νὰ βοηθήσουν ἀνθρώπους μὲ δυσλεξία νὰ μάθουν νὰ διαβάζουν, μὲ τοὺς μαθητὲς νὰ σημειώνουν μεγάλη πρόοδο στὴν ἀνάγνωση (π.χ. Aylward κ. ἄ., 2003· Shaywitz κ. ἄ., 2004· Simos κ. ἄ., 2002· Tallal, 2000· Temple κ. ἄ., 2003). συγχρόνως, ἔχει προταθῇ πὼς ἡ ἀνάγνωση ἀπὸ μόνη της ἀλλάζει τὸν τρόπο μὲ τὸν ὁποῖο λειτουργεῖ ὁ ἐγκέφαλος, ὥστε νὰ αὐξάνῃ τὴν φωνολογικὴ ἐπίγνωση (Castro-Caldas καὶ Reis, 2003· Rice καὶ Brooks, 2004, σ. 28). Ὁ καθορισμὸς τῶν σχέσεων μεταξὺ τῆς ἀκουστικῆς καὶ τῆς ὀπτικῆς ἐπεξεργασίας, τῆς γνωσιακῆς καὶ τῆς μαθησιακῆς συμπεριφορᾶς εἶναι κατὰ μεγάλο μέρος μία ἐργασία ἐν ἐξελίξει. (π.χ. Pammer καὶ Vidyasagar, 2005).

Ἕνας δεύτερος λόγος γιὰ τὶς ἀνομοιογενεῖς μας γνώσεις σχετικὰ μὲ τὴν μάθηση τῶν δυσλεκτικῶν ἐνηλίκων εἶναι ὅτι ἡ πρόοδος στὴν θεωρητικὴ κατανόηση τῆς δυσλεξίας προέρχεται κυρίως ἀπὸ τοὺς νευρολόγους, ἐνῷ ἡ φυσικὴ παρατήρηση τῆς ἀνάγνωσης τῶν δυσλεκτικῶν ἐνηλίκων γίνεται, κατὰ μεγάλο μέρος, ἀπὸ τοὺς καθηγητὲς οἱ ὁποῖοι ἐργάζονται μαζί τους, καὶ ὑπάρχει μικρὴ ἐπαφὴ ἀνάμεσα στοὺς νευρολόγους καὶ τοὺς καθηγητές. Συνεπῶς, θὰ ἤθελα νὰ προσφέρω τὴν ἀκόλουθη μελέτη περίπτωσης ἀπὸ τὴν ἐργασία μου ὡς συμβούλου ἀκαδημαϊκῶν ἱκανοτήτων στὴν Σχολὴ Ἀνθρωπιστικῶν καὶ Κοινωνικῶν Ἐπιστημῶν σὲ ἕνα πανεπιστήμιο τῆς Αὐστραλίας. Εἶναι ἡ ἐξιστόρηση τοῦ πῶς ἕνας ἐνήλικας μαθητὴς ἔμαθε νὰ διαβάζῃ μὲ περισσότερη εὐχέρεια σὲ μία ὕστερη φάση τῆς ἐκπαίδευσής του, ἐμβαθύνοντας στὴν ἐκμάθηση μιᾶς νεκρῆς γλώσσας. Θὰ ἐξηγήσω γιατὶ ἀνέλαβε αὐτὴν τὴν ἐργασία καὶ θὰ περιγράψω πῶς τὴν προσέγγισε καί, ἐνῷ μπορεῖ νὰ ὑπονοηθῇ ἁπλῶς μία ἐξιστόρηση ἀλφαβητισμοῦ, νομίζω πὼς ἡ ἐμπειρία τοῦ μαθητῆ αὐτοῦ ἴσως νὰ ἔχῃ συνέπειες στὴν κατανόηση τῆς ἐμφανοῦς πλαστικότητας τοῦ ἐγκεφάλου, ἡ ὁποία ἐπιτρέπει στοὺς δυσλεκτικοὺς ἐνήλικες νὰ σημειώσουν ξαφνικὴ καὶ μεγάλη πρόοδο στὴν ἀνάγνωση.

Ὁ Keith, τώρα[1] σαραντάρης, παλεύει ἀπὸ τὴν παιδική του ἡλικία μὲ σοβαρὲς δυσκολίες στὴν ἀντιμετώπιση τοῦ γραπτοῦ λόγου. Ὅμως, πέρυσι ἄρχισε νὰ μαθαίνῃ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά, μὲ τὴν βοήθειά μου, καὶ ἕνα ἀποτέλεσμα εἶναι ἡ ἀξιοσημείωτη βελτίωση στὴν ἀνάγνωση καὶ στὴν γραφή του στὰ Ἀγγλικά. Φαίνεται καθαρὰ ὅτι οἱ πληροφορίες γιὰ τὴν γλῶσσα ἔχουν παίξει ῥόλο στὸ νὰ κάνουν τὴν διεπαφὴ τοῦ γραπτοῦ καὶ τοῦ προφορικοῦ λόγου πιὸ κατανοητή. Αὐτὸ περιλαμβάνει πληροφορίες γιὰ τὸ πῶς ἡ γραμματικὴ μορφὴ κομίζει σημασιολογικὸ νόημα, καθὼς καὶ πληροφορίες γιὰ τὴν προέλευση τοῦ ἀγγλικοῦ λεξιλογίου ἀπὸ ἀρχαιοελληνικὰ προηγούμενα. Ἡ γραμματικὴ ἀνάλυση ἔχει ἀποδειχθῇ σημαντική, λόγῳ καὶ τῆς εἰσόδου στὴν γλῶσσα-στόχο καὶ τῆς βελτίωσης τῆς γραφῆς καὶ τῆς ἀνάγνωσης τοῦ Keith. Φαίνεται πιθανόν, ἐπίσης, ὅτι ἡ προσπάθεια νὰ μάθῃ ἕνα ἄλλο ἀλφάβητο ἀλλάζει τὸν τρόπο μὲ τὸν ὁποῖον ὁ Keith «βλέπει» τὰ γραπτὰ Ἀγγλικά.

Τὸ μαθησιακὸ παρελθὸν τοῦ Keith

Παρ᾿ ὅλο ποὺ δὲν ἔχει ἀξιολογηθῇ ποτὲ ἀπὸ ἐκπαιδευτικὸ ψυχολόγο, τὸ βιογραφικὸ τοῦ Keith ὑποδηλώνει δυσλεξία. Ἀνίκανος νὰ μάθῃ νὰ διαβάζῃ καὶ νὰ γράφῃ στὸ σχολεῖο, τὸν κακομεταχειρίζονταν δάσκαλοι, οἱ ὁποῖοι, προφανῶς, δὲν εἶχαν ποτὲ ἀκούσει περὶ δυσλεξίας.

«Μιὰ δασκάλα, στὴν Τρίτη Δημοτικοῦ, εἶπε ὅτι ποτὲ δὲν θὰ γινόμουν τίποτα, ἁπλῶς θὰ κατέληγα νὰ καθαρίζω λούκια. Τὸ εἶπε μπροστὰ στὴν τάξη. Στὸ Γυμνάσιο,… ἂν δὲν συμπεριφερόμουν καλά, μὲ ἔβαζαν νὰ σταθῶ ὄρθιος καὶ νὰ διαβάσω μπροστὰ στὴν τάξη.»

Σὰν ἄλλους ποὺ τοὺς καταλάβαιναν ἐλάχιστα στὸ σχολεῖο (π.χ., Edwards, 1984· Herrington, 2001, σ. 109· O’Shea, κ. ἄ., 1994), ὁ Keith θύμωσε καὶ ἀποξενώθηκε ἀπὸ τὴν ἐκπαίδευση καὶ ἔφυγε ὅσο πιὸ νωρὶς μποροῦσε. Εἶχε μιὰ δεύτερη εὐκαιρία στὴν ἐκπαίδευση, ὅταν ἕνα πρόγραμμα ἀποκατάστασης ἀπὸ τὰ ναρκωτικὰ τὸν ἔστειλε νὰ κάνῃ ὑπαλληλικὴ δουλειὰ σὲ ἕνα τοπικὸ πανεπιστήμιο. Ὅταν τὸ προσωπικὸ ἐκεῖ κατάλαβε ὅτι ὁ Keith δὲν μποροῦσε νὰ διαβάσῃ, τὸν ὡδήγησαν σὲ ἕνα ἀτομικὸ πρόγραμμα ἐκμάθησης, ὅπου, εἶπε ὁ Keith,

«Μὲ ἀνάγκαζαν ἁπλῶς νὰ συνεχίσω νὰ γράφω -ὁ,τιδήποτε, τὸ πρῶτο πρᾶγμα ποὺ μοῦ ἐρχόταν στὸ μυαλό- καὶ διώρθωναν τὶς λέξεις. Ἀρχικά, μποροῦσα νὰ γράψω μόνο ἕνα σημεῖο σὲ μιὰ πρόταση καὶ μετὰ ἔπρεπε νὰ κάνω κάτι ἄλλο. Ἀλλὰ ξέφυγε ἀπὸ αὐτό… Ἀκόμη δὲν μπορῶ νὰ διαβάσω δυνατὰ τὶς λέξεις καὶ ποτὲ δὲν εἶχα χρόνο νὰ μάθω ὅλους τοὺς φθόγγους. Εἶναι μιὰ ἀργὴ διαδικασία…».

Ἔχοντας προχωρήσει στὴν μελέτη μαθημάτων γιὰ τὸ ἀπολυτήριο τοῦ Λυκείου σὲ ἕνα πρόγραμμα ἐκπαίδευσης ἐνηλίκων, ὁ Keith πῆρε τὸ ἀπολυτήριό του καὶ ἔγινε δεκτὸς στὸ Πανεπιστήμιό μου, ὅπου τὸ Γραφεῖο Διασύνδεσης γιὰ Μαθησιακὲς Δυσκολίες τοῦ παρέσχε ἄτομα ποὺ κρατοῦσαν σημειώσεις στὰ μαθήματα, βοήθεια γιὰ τὴν βιβλιοθήκη καὶ κασέττες μὲ τὶς περιλήψεις τῶν μαθημάτων του, ἐνῷ τὸν παρέπεμψαν σὲ μένα γιὰ κατ᾿ ἰδίαν συζητήσεις. Δὲν εἶμαι ἐξειδικευμένη στὶς μαθησιακὲς δυσκολίες, ἀλλὰ ὁ Keith κι ἐγὼ ἀναπτύξαμε στρατηγικὲς ποὺ τὸν βοήθησαν νὰ φέρνῃ εἰς πέρας τὶς ἐργασίες του, μολονότι ἡ ἀνάγνωση καὶ ἡ γραφή του παρέμειναν ἀφερέγγυες μέχρι τὸ τέλος τῶν σπουδῶν του.

Ἐνῷ ὁ Keith εἶχε τελειοποιήσει κάποιες ἀπὸ τὶς ἀντιστοιχίες φθόγγου-συμβόλου στὰ γραπτὰ Ἀγγλικά, δὲν τὶς κατεῖχε ὅλες. Ἐπιπλέον, τὰ γράμματα κουνιόντουσαν, ὅταν τὰ κοίταζε –«σὰν σκουλήκια στὴν σελίδα», ὅπως τὸ περιέγραψε (γιὰ συζητήσεις περὶ ὀπτικῆς διαταραχῆς στὴν δυσλεξία, βλ.  Evans, 2001· Herrington, 2001, σσ. 111, 114–115· Mailey, 2001· Pammer καὶ Vidyasagar, 2005). Ὅταν διάβαζε φωναχτὰ ἀπὸ τὶς πηγές του, κάποιες λέξεις τὶς παρέλειπε, ἄλλες τὶς διάβαζε λάθος καὶ ἀντικαθιστοῦσε λέξεις στὴν σελίδα μὲ εὔλογες ἐναλλακτικές τους, χωρὶς προφανῶς νὰ γνωρίζῃ πὼς δὲν διάβαζε αὐτὰ ποὺ ἦταν ἐκεῖ. Ὅταν ἔγραφε, γινόταν λίγο-πολὺ τὸ ἴδιο. Παρέλειπε λέξεις, ἀντιμετέθετε γράμματα καὶ συλλαβές, παρέλειπε ἢ ἐπαναλάμβανε μέρη λέξεων (παρέλειπε, εἰδικότερα, τὶς καταλήξεις κλιτῶν λέξεων) καί, ὅταν διάβαζε δυνατὰ τὴν δική του ἐργασία, διάβαζε συχνὰ ἕνα συνώνυμο ἀντὶ γιὰ τὴν λέξη τὴν ὁποία εἶχε πραγματικὰ γράψει στὴν σελίδα.

Ἦταν ὅταν ὁ Keith διάβαζε δυνατὰ τὴν δουλειά του, ποὺ ἀνακάλυψα τὸ λογικὸ νόημα ποὺ ἔκρυβε ἡ ἐμφάνισή της καὶ βρῆκα τὸ κλειδὶ γιὰ νὰ τὸν βοηθήσω νὰ διορθώσῃ τὸ γράψιμό του. Ἐπειδὴ δὲν μποροῦσα νὰ καταλάβω τὶς σημειώσεις του, ἀλλὰ δὲν ἤθελα νὰ τοῦ τὸ πῶ, τοῦ ζητοῦσα νὰ μοῦ τὶς διαβάσῃ καὶ ὅ,τι διάβαζε ἦταν τελείως λογικό, ἀλλὰ δὲν βρισκόταν στὴν σελίδα μπροστά μας. Γιὰ παράδειγμα, ὁ Keith ἔγραψε κάποτε: ‘‘When a state execute one of it civitizen. It leave the execute to carried out by a few of its member hinding away society’’ («Ὅταν ἕνα κράτος ἐκτελἕναἀπὸτοποτιλῖτε. Ἀφήν τὴν ἐκτέλ νὰ διεξαχ ἀπὸ μερικὰ μέλ του κρύβνοντας κοινωνία.»). Ὅταν τοῦ ζήτησα νὰ τὸ διαβάσῃ, διάβασε χωρὶς δισταγμό: ‘‘When a state executes one of its citizens, it leaves the execution to be carried out by a few of its members, which hides it away from society ’’ («Ὅταν ἕνα κράτος ἐκτελῇ ἕναν ἀπὸ τοὺς πολῖτές του, ἀφήνει τὴν ἐκτέλεση νὰ διεξαχθῇ ἀπὸ μερικὰ μέλη του, πρᾶγμα τὸ ὁποῖο τὴν ἀποκρύπτει ἀπὸ τὴν κοινωνία.»). Διάβαζε αὐτὰ ποὺ νόμιζε ὅτι εἶχε γράψει, ἀπὸ ἕνα κείμενο στὸ μυαλό του.

Κατὰ συνέπεια, ἀναπτύξαμε ἕνα καθημερινὸ πρόγραμμα, στὸ ὁποῖο ὁ Keith μοῦ διάβαζε δυνατὰ ὁλόκληρα τμήματα ἀπὸ τὰ προσχέδιά του, ἔτσι ὥστε νὰ ξέρω τι ὑποτίθεται ὅτι ἔλεγαν. Ἔπειτα, τὰ ἐξετάζαμε πρόταση-πρόταση καὶ λέξη-λέξη, κάνοντας διορθώσεις, ὅπου ἦταν ἀπαραίτητο. Μερικὲς φορές, ὁ Keith παρατηροῦσε λέξεις ποὺ εἶχε παραλείψει ἢ ὀρθογραφικὰ λάθη, ὅταν ἔφθανε σὲ αὐτά, ἀλλά, ἂν ὄχι, τοῦ ἔδειχνα ἐγὼ ποῦ χρειαζόταν διόρθωση καί, ἂν ἦταν ἀναγκαῖο, κάλυπτα συλλαβὲς μὲ τὸν ἀντίχειρά μου, γιὰ νὰ «σπάσω» τὴν λέξη, ὥστε νὰ μπορέσῃ νὰ δῇ τὸ μέρος ποὺ ἦταν λάθος. Περιστασιακά, ἀναπληρώναμε τὸν χρόνο μὲ τὸν Keith νὰ μοῦ ὑπαγορεύῃ μιὰ παράγραφο, τὴν ὁποία ἀντέγραφε ἀργότερα ἀπὸ τὸ χειρόγραφό μου. Ἐνῷ ἡ ἀντιγραφὴ ἦταν ἀργή, θεωροῦσε πὼς ἡ πράξη τοῦ σχηματισμοῦ τῶν γραμμάτων τὸν βοηθοῦσε νὰ παγιώσῃ ὅσα μάθαινε, ἴσως διότι προσέθετε ἕνα κιναισθητικὸ στοιχεῖο. Οἱ καθηγητὲς τοῦ Keith τοῦ ἔδιναν εὐέλικτες προθεσμίες, ἐπιτρέποντάς του νὰ παραδίδῃ γραπτὲς ἐργασίες, ὅταν ἦταν ἕτοιμος.

Ὁ Keith πῆρε τὸ πτυχίο του, ἀλλὰ τότε ἀντιμετώπισε τὸ πρόβλημα ποὺ ἀντιμετωπίζουν κι ἄλλοι δυσλεκτικοὶ μαθητές: εἶχε πτυχίο, ἀλλὰ ὄχι τὶς δεξιότητες ποὺ περιμένουν οἱ ἐργοδότες μαζί μὲ αὐτό. Ἀπογοητευμένος ἀπὸ κωλύματα στὶς προοπτικές του γιὰ περαιτέρω σπουδὲς ἢ ἐργασία, ὁ Keith ἄρχισε νὰ πέφτῃ σὲ κατάθλιψη, ἀλλά, μετὰ ἀπὸ μερικοὺς μῆνες, τηλεφώνησε καὶ μοῦ εἶπε ὅτι θὰ ἤθελε νὰ μάθῃ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά.

Ἡ ἀπόφαση νὰ μάθῃ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ

Αὐτὸ ἦταν ἀπροσδόκητο, ἀλλὰ ὄχι ἀντιφατικὸ μὲ τὰ ἐνδιαφέροντα τοῦ Keith τὰ τελευταῖα χρόνια. Ἡ ἀρχική του ἀπόφαση νὰ ἐγγραφῇ σὲ κάποιο Πανεπιστήμιο εἶχε πυροδοτηθῇ ἀπὸ μιὰ ἐκπομπὴ ποὺ εἶχε ἀκούσει στὸ κρατικὸ ῥαδιόφωνο, στὴν ὁποία κάποιος εἶχε μιλήσει μὲ ἐνθουσιασμὸ γιὰ τὶς σπουδές του στὴν κλασσικὴ λογοτεχνία καὶ τὴν φιλοσοφία. Ὅταν ἔγινε δεκτὸς στὸ Πανεπιστήμιο, ὁ Keith ἐπέλεξε μαθήματα στὰ Ἀγγλικά, τὴν Φιλοσοφία, ἀκόμα καὶ τὴν Κοινωνιολογία, τὰ ὁποῖα ἀντλοῦσαν ἱστορίες, μύθους καὶ ἰδέες ἀπὸ τὴν Ἀρχαία Ἑλλάδα. Τώρα σκέφτηκε πὼς θὰ τοῦ ἄρεσε νὰ διαβάσῃ τὸν Ἡσίοδο στὸ πρωτότυπο καὶ ἀναρωτιόταν ἂν θὰ μποροῦσα νὰ τὸν βοηθήσω νὰ βρῇ κάποιον δάσκαλο. Οἱ προσπάθειές μου ἀπέβησαν ἄκαρπες, ὥσπου μοῦ πέρασε ἀπὸ τὸ μυαλὸ ἡ σκέψη ὅτι θὰ μποροῦσα νὰ τὸ κάνω ἐγώ. Εἶχα μάθει Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ στὸ Γυμνάσιο, πρὶν ἀπὸ τριανταοκτὼ χρόνια, καὶ τὸ ἀπήλαυσα. Δὲν τὰ εἶχα χρησιμοποιήσει στὸ μεσοδιάστημα καὶ στὴν πραγματικότητα δὲν μποροῦσα νὰ θυμηθῶ καὶ πολλά, ἀλλὰ ἤλπιζα πὼς θὰ μοῦ ἐρχόντουσαν καὶ κανόνισα μὲ τὸν Keith νὰ περνᾷ μία ὥρα τὴν ἑβδομάδα μαζί μου καὶ στὸ ἐνδιάμεσο ὅσο περισσότερο χρόνο μποροῦσε νὰ ἀφιερώσῃ στὴν προσωπική του μελέτη.

Αὐτὸ ἦταν, λοιπόν, τὸ μονοπάτι ποὺ ἔφερε τὸν Keith στὴν μελέτη τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν. Εἶναι ἕνα μονοπάτι πολὺ προσωπικὸ καὶ δὲν συνιστῶ σὲ πολλοὺς ἀνθρώπους μὲ δυσλεξία νὰ τὸ ἀκολουθήσουν μετὰ ἀπὸ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ ἕξι μηνῶν. Παρὰ ταῦτα, ὑπάρχουν χαρακτηριστικά στὴν ἐμπειρία ποὺ νομίζω πὼς ἴσως νὰ εἶναι γενικωτέρου ἐνδιαφέροντος, στὰ ὁποῖα θὰ προχωρήσουμε τώρα.

Ἡ διαδικασία ἐκμάθησης

Γιὰ νὰ μάθῃ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά, ὁ Keith ἔπρεπε νὰ δώσῃ μεγάλη προσοχὴ στὴν ὄψη τῶν γραμμάτων. Ἔπρεπε νὰ ἀντλῇ συνεχῶς ἀπὸ τὴν κατανόηση τῆς ἀλφαβητικῆς ἀρχῆς καὶ νὰ ἐπεκτείνῃ τὴν κατανόηση αὐτήν, ἡ ὁποία, μέχρι τότε, εἶχε ὑποαναπτυχθῇ στὰ Ἀγγλικά. Ἔπρεπε, ἐπίσης, νὰ προσέχῃ τὸ γραμματικὸ σύστημα τῶν κλίσεων, ὥστε νὰ βγάζῃ νόημα ἀπὸ τὴν ἀνάγνωσή του. Σὲ ἀντίθεση μὲ μιὰ ζωντανὴ γλῶσσα, τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ δὲν προσέφεραν ἐναλλακτικὲς στρατηγικὲς ἐκμάθησης –π.χ. μὲ ἐμβύθιση στὴν γλῶσσα σὲ καθημερινὴ χρήση- πρᾶγμα ποὺ σήμαινε ὅτι ἡ ἐργασία σπασίματος τοῦ φωνητικοῦ κώδικα ἦταν ἀναπόφευκτη. Ταυτόχρονα, ἀντίθετα μὲ μιὰ ζωντανὴ γλῶσσα, τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ δὲν ἀπαιτοῦσαν ταχύτητα στὴν ἐπεξεργασία, οὔτε αὐτοματισμό. Μποροῦσαν νὰ προσεγγιστοῦν πρῶτα σὰν γρῖφος καὶ ἀργότερα ὡς μέσον ἐπικοινωνίας. Τελικά, τίποτε δὲν ἐξηρτᾶτο ἀπὸ τὴν ἐπιτυχία ἢ τὴν ἀποτυχία τοῦ Keith σὲ αὐτὴν τὴν προσπάθεια, ἐκτὸς ἀπὸ τὴν ἱκανοποίησή του γιὰ τὴν ἐργασία: τὰ λάθη του δὲν θὰ εἶχαν ὡς συνέπεια τὴν κοινωνικὴ ταπείνωση ἢ ἐμπόδια στὴν ἐργασία του καὶ τὰ ἐπιτεύγματά του δὲν θὰ μποροῦσαν παρὰ νὰ αὐξήσουν τοὺς διανοητικοὺς πόρους του. Ἂς κοιτάξουμε τώρα αὐτὰ τὰ σημεῖα μὲ περισσότερες λεπτομέρειες.

Ἡ πρώτη πρόκληση γιὰ ὁποιονδήποτε μαθαίνει Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ εἶναι νὰ μάθῃ τὸ ἀλφάβητό τους. Ἔχει 24 σύμβολα, μερικὰ ἀπὸ τὰ ὁποῖα μοιάζουν μὲ τὰ ἀγγλικὰ γράμματα ποὺ ἀναπαριστοῦν τὸ ἴδιο φώνημα:

α σὰν τὸ βραχύ ‘‘a’’ στὰ Ἀγγλικὰ

τ σὰν τό ‘‘t’’ στὰ Ἀγγλικὰ

ο σὰν τὸ βραχύ ‘‘o’’ στὰ Ἀγγλικὰ

ι σὰν τὸ βραχύ ‘‘i’’ στὰ Ἀγγλικὰ

Ἄλλα, ὅμως, μοιάζουν μὲ ἀγγλικὰ γράμματα ποὺ ἀναπαριστοῦν ἕνα ἀρκετὰ διαφορετικὸ φώνημα, πρᾶγματ ὸ ὁποῖο εἶναι δύσκολο γιὰ τὸν μαθητή, ὁ ὁποῖος πρέπει νὰ ξεμάθῃ τὸν ἀγγλικὸ συσχετισμό, ἢ μᾶλλον νὰ τὸν βάλῃ σὲ στεγανά, γιὰ νὰ τὸν ἀντικαταστήσῃ μὲ τὸν ἀρχαιοελληνικό:

ρ σὰν τὸ ἀγγλικό ‘‘r’’, ἀλλὰμοιάζειμὲτὸἀγγλικό ‘‘p’’

ν σὰν τὸ ἀγγλικό ‘‘n’’, ἀλλὰ μοιάζει μὲ τὸ ἀγγλικό ‘‘v’’

χ σὰν τὸ ἀγγλικό ‘‘ch’’, ἀλλὰ μοιάζει μὲ τὸ ἀγγλικό ‘‘x’’

η σὰν τὸ ἀγγλικὸ μακρό ‘‘a’’, ἀλλὰ μοιάζει μὲ τὸ ἀγγλικό ‘‘n’’

Ἄλλα γράμματα δὲν μοιάζουν καθόλου μὲ τὰ ἀγγλικὰ καὶ ἴσως ἡ παραδοξότητά τους ἀνάγκασε τὸν Keith νὰ τὰπροσέξῃ:

π σὰν τὸ ἀγγλικό ‘‘p’’

φ σὰν τὸ ἀγγλικό ‘‘ph’’

ξ σὰν τὸ ἀγγλικό ‘‘x’’

λ σὰν τὸ ἀγγλικό ‘‘l’’

Ὁ Keith βυθίστηκε μὲ ἐνθουσιασμὸ στὸ ἄγνωστο ἀλφάβητο, ἀλλὰ δὲν τὸ ἀπομνημόνευσε πρὶν προχωρήσῃ στὸ βιβλίο του. Εἶχα προβλέψει ὅτι ὁ Keith θὰ περνοῦσε πολὺ χρόνο τελειοποιῶντας τὸ κάθε γράμμα, ἀλλὰ ἀντὶ γι᾿αὐτό, μεταχειριζόταν τὴν σελίδα μὲ τὸ ἀλφάβητο σὰν ἕνα ἀποκωδικοποιητικὸ ἐργαλεῖο γιὰ τὶς λέξεις στὶς ἀσκήσεις ποὺ ἀκολουθοῦσαν. Ὅταν ἔκανε ἕνα σχεδιάγραμμα τοῦ ἀλφαβήτου στὸν τοῖχο, γιὰ νὰ ἀνατρέχῃ εὔκολα σὲ αὐτό, ἦταν πιὸ εὔκολο νὰ δῇ τὰ γράμματα, ἐπειδὴ τὰ εἶχε γράψει σὲ μεγάλο μέγεθος, καὶ ἡ ἀλφαβητικὴ ἀρχὴ εἶχε ἐνισχυθῇ, καθώς, δίπλα σὲ κάθε ἑλληνικὸ γράμμα, εἶχε τὸ ἀγγλικὸ σύμβολο γιὰ τὸ ἴδιο φώνημα. Ταυτόχρονα μὲ τὴν ἐκμάθηση τῶν ἑλληνικῶν γραμμάτων, ὁ Keith ἑστίαζε στὶς ἀντιστοιχίες φθόγγου-συμβόλου τῶν ἀγγλικῶν γραμμάτων, διότι βασιζόταν σὲ αὐτὲς γιὰ νὰ ἐλέγχῃ τὶς ἑλληνικές. Νομίζω πὼς αὺτος μπορεῖ νὰ εἶναι ἕνας τρόπος νὰ ἐργαστῇ κανεὶς ἐντατικὰ πάνω στὸ ἀγγλικὸ ἀλφάβητο, χωρὶς τὰ συναισθήματα πού, γιὰ κάποιους μαθητές, συνοδεύουν τὴν ἐργασία σὲ αὐτό -ἀπέχθεια γιὰ τὴν ἐργασία σὲ κάτι ποὺ οἱ συνομήλικοί τους θὰ ἔβλεπαν ὡς στοιχειῶδες ἢ παιδιάστικο. Ἔχουμε τὸ ῥητό: ‘‘As easy as ABC’’ («Εὔκολοσὰντὸ ABC»), ἀλλὰ κανεῖς δὲν νομίζει ὅτι τὸ «ἄλφα, βῆτα, γάμμα» εἶναι εὔκολο. Σὲ σύνδεση μὲ αὐτό, ἕνα ἀπὸ τὰ κινητήρια χαρακτηριστικὰ τοῦ βιβλίου ποὺ χρησιμοποιοῦσε ὁ Keith, ἦταν ὅτι ἡ πρώτη ἄσκηση, στὸ πρῶτο κεφάλαιο, ἦταν νὰ διαβάσῃ μιὰ σειρὰ λέξεων, οἱ ὁποῖες ἀποδεικνυόταν, κατὰ τὴν ἀποκωδικοποίησή τους, ὅτι ἦταν οἰκεῖες δάνειες λέξεις στὰ Ἀγγλικά –οἰκεῖες, ἀλλὰ ἐπίσης περίεργες, καθὼς πολλὲς ἀνήκουν στὸ λεξιλόγιο τῆς ἐπιστήμης καὶ ἄλλων ἀκαδημαϊκῶν δραστηριοτήτων:

ἀνάλυσις (analysis), αὐτόματον (automaton), γένεσις

(genesis), δόγμα (dogma), δρᾶμα (drama), κόσμος

(cosmos), χαρακτήρ (character).

Ὁ Keith εἶχε τὴν ἴδια προσέγγιση στοὺς γραμματικοὺς τύπους καὶ στὸ λεξιλόγιο ποὺ συναντοῦσε, τὴν ὁποία εἶχε γιὰ τὸ ἀλφάβητο: τὰ σημείωνε, ἀλλὰ δὲν τὰ ἀπομνημόνευε πρὶν νὰ προχωρήσῃ, ὅπως θὰ ἔκανε κανονικὰ κάποιος ποὺ μάθαινε μιὰ γλῶσσα ἀπὸ ἕνα βιβλίο. Καθὼς συναντούσαμε κλίσεις καὶ συζυγίες, ὁ Keith τὰ μετέτρεψε κι αὐτὰ σὲ σχεδιαγράμματα στὸν τοῖχο, ἔτσι ὥστε νὰ εἶναι διαθέσιμα, ξανά, ὡς ἀποκωδικοποιητικὲς τεχνικές. Αὐτὸ πιθανὸν νὰ παρεμπόδισε τὴν ἀνάπτυξη τοῦ αὐτοματισμοῦ, ἀλλὰ τότε μπορεῖ νὰ ἦταν ἀποθαρρυντικὸ γιὰ τὸν Keith νὰ στοχεύσῃ στὸν αὐτοματισμό, καθὼς αὐτὸς ἀναπτύσσεται ἀργά, ἀτελῶς καὶ μὲ μεγάλη δυσκολία σὲ ἀνθρώπους μὲ δυσλεξία, ὅταν μαθαίνουν νὰ διαβάζουν καὶ νὰ γράφουν στὴν πρώτη τους γλῶσσα. Μὲ τὸ νὰ μὴν παλεύῃ γιὰ τὸν αὐτοματισμό, ὅμως, ὁ Keith κέρδισε ἕνα διαφορετικοῦ εἴδους πλεονέκτημα: ἔπρεπε νὰ προσέξῃ πολὺ τὴν συμβολικὴ ἀναπαράσταση κάθεμορφήματος, κάθε φορὰ ποὺ ἔπρεπε νὰ τὸχρησιμοποιήσῃ.

Ἐπιπλέον, ἡ ἐξάρτηση ἀπὸ τὴν ὀπτικὴ ἀναπαράσταση τῆς γλώσσας αὐξήθηκε ἀπὸ τὸ γεγονὸς ὅτι εἶναι νεκρὴ γλῶσσα[2]. Ὁ Keith δὲν εἶχε καμμιὰ ἀπὸ τὶς ἐναλλακτικὲς στρατηγικὲς ποὺ προσφέρονται κατὰ τὴν ἐκμάθηση μιᾶς ζωντανῆςγλώσσας: ἀκουστικὴ ἀναγνώριση ὁλοκλήρων λέξεων, κατανόηση λέξεων ἀπὸ τὰ συμφραζόμενα, ἀντιστοίχιση λέξεων μὲ ἀντικείμενα καὶ πράξεις, ἀπομνημόνευση τῆς ἐμφάνισης ὁλοκλήρων γραμμένων λέξεων, ὅταν εἶναι ἤδη γνωστὲς στὸ μυαλό. Παρ᾿ὅλο ποὺ ὁ τρόπος ποὺ προτιμοῦσε ὁ Keith νὰ μαθαίνῃ ἦταν ἀκουστικός, οἱ πληροφορίες ποὺ ἦταν διαθέσιμες σὲ αὐτὸν γιὰ νὰ μάθῃ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά, συνίσταντο ἀποκλειστικὰ στὰ «τουβλάκια» τῆς γραμματικῆς μετάφρασης. Γιὰ νὰ διαβάσῃ τὶς λέξεις στὴν σελίδα, δὲν ὑπῆρχε ἐναλλακτικὴ πρόταση στὴν ἀλφαβητικὴ ἀρχή, γιατὶ δὲν ὑπῆρχαν εἰκόνες, οὔτε συμφραζόμενα γιὰ τὴν γλῶσσα. Γιὰ νὰ γράψῃ μόνος του στὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά, ἐξαρτιόταν ἐπίσης ἀπὸ τὴν προσεκτικὴ ἀντιγραφή –ξαναγράφοντάς τα γράμμα-γράμμα- ἀντὶ νὰ ἀφήνῃ μερικὰ γράμματα νὰ ἀντιπροσωπεύουν μιὰ ὁλόκληρη λέξη, ὅπως ἔκανε συχνά, ὅταν ἔγραφε Ἀγγλικά.

Τὸ σημαντικὸ ποὺ μάθαινε ὁ Keith, ἐκτὸς ἀπὸ τὴν ἀντιστοιχία φθόγγου-συμβόλου τῶν ἑλληνικῶν γραμμάτων, ἦταν τὸ γραμματικὸ σύστημα τῆςγλώσσας. Ὁ Keith δὲν εἶχε μελετήσει ἀγγλικὴ γραμματική, ἀλλὰ θὰ χρειαζόταν νὰ κατανοήσῃ σταδιακὰ τὶς ἀρχὲς τῆς γραμματικῆς, γιὰ νὰ καταλάβῃ τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά, στὰ ὁποῖα ἡ σειρὰ τῶν λέξεων παίζει πολὺ μικρότερο ῥόλο ἀπ᾿ὅ,τι στ᾿Ἀγγλικά, ἐνῷ οἱ γραμματικοὶ τύποι κομίζουν τὶς περισσότερες γραμματικὲς πληροφορίες στὴν πρόταση. Γιὰ νὰ εἰσαγάγω τὸν Keith σ᾿αὐτὲς τὶς ἰδέες καὶ στὴν ὁρολογία ποὺ θὰ συναντοῦσε σύντομα, τὸν «ὡδήγησα» στὸ ‘Iggly Priggles’ τὴν πρώτη μέρα. Καθόμουν στὸ θρανίο μου τὴν ὥρα τῶν Ἀγγλικῶν στὸ Γυμνάσιο, τὴν πρώτη φορὰ ποὺ εἶδα τὴν ἄσκηση αὐτὴν κι ἀπὸ τότε τὴν χρησιμοποιῶ.

Ὁ καθηγητής μας στὴν Β’ Γυμνασίου, κος McMullen, ἔγραψε στὸν πίνακα μιὰ πρόταση μὲ ἀκατανόητες λέξεις ἀλλὰ Ἀγγλικὴ δομή:

‘‘The iggly priggles gogged stigly in the pog backet’’.

Μετὰ μᾶς ζήτησε νὰ τοῦ ποῦμε τι συνέβη στὴν πρόταση -εἴπαμε ὅτι κάτι “gogged”- καὶ μετὰ ποιός (ἢτί) τὸ ἔκανε αὐτό, ἦταν ἕνας ἢ περισσότεροι ἀπὸ ἕναν, τίεἴδους “priggles”, πῶςτὸἔκαναν, ποῦ ἢ πότε τὸ ἔκαναν καὶ σὲ τι εἴδους “backet”; Ὅταν ἀπαντήσαμε σὲ ὅλες τὶς ἐρωτήσεις, μᾶς ῥώτησε πῶς τὸ ξέραμε κι ἐμεῖς ὑποδείξαμε τὶς καταλήξεις, ποὺ εἶχαν προσφέρει ἐνδείξεις. Ὅταν ὁ κος McMullen μᾶς ῥώτησε πῶς ξέραμε ὅτι τό “stigly”μᾶςἔλεγε «πῶς» ἀλλὰ τὸ “iggly”ἔλεγε «τίεἴδους», μπερδευτήκαμε γιὰ μιὰ στιγμή, καθὼς εἶχαν τὴν ἴδια κατάληξη. Με τὰ εἴδαμε ὅτι εἴχαμε ἐνδείξεις, ἐπίσης, ἀπὸ τὴν θέση ὅπου βρισκόταν ἡ λέξη στὴν πρόταση. Ὁ κος McMullen μᾶς εἶπε ὅτι ἡ ἱκανότητά μας νὰ ἀπαντήσουμε στὶς ἐρωτήσεις του ἔδειχνε πὼς ξέραμε ἤδη τὰ πάντα γιὰ τὴν γραμματικὴ τῶν Ἀγγλικῶν· ἁπλῶς δὲν ξέραμε πῶς νὰ μιλήσουμε γι᾿αὐτὴν καὶ αὐτὸ θὰ μᾶς δίδασκε. Μετὰ συνδύασε τὶς σημασιολογικὲς λειτουργίες ποὺ εἴχαμε ἀναγνωρίσει, μὲ κάποιους ἀπὸ τοὺς ὅρους γιὰ τὰ μέρη τοῦ λόγου:

Τί συμβαίνει ῥῆμα

Ποιός/τί οὐσιαστικὸ

Τί εἴδους ἐπίθετο

Πῶς ἐπίρρημα

Ποῦ (ἢ πότε) πρόθεση

Προφανῶς, ὑπῆρχαν περισσότερα ἀπὸ αὐτὸ γιὰ νὰ μάθουμε καὶ μέχρι τὸ τέλος τῆς Β’ Γυμνασίου, ὅποιοι ἀπὸ μᾶς θέλαμε, τὰ μάθαμε. Ἀλλὰ κράτησα τὸ Iggly Priggles ὡς μπούσουλα γιὰ τὴν δομὴ τῶν Ἀγγλικῶν καὶ τὴν φύση τῆς γραμματικῆς γνώσης καὶ τὸ μοιράστηκα μὲ τὸν Keith, καθὼς ξεκίνησε τὴν ἐκμάθηση τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν. Τοῦ εἶπα, τὴν ἴδια στιγμή, ὅτι ἐκεῖ ποὺ ἡ σειρὰ τῶν λέξεων μᾶς λέει πολλὰ πράγματα στὰ Ἀγγλικά -ποιὸς κάνει τὴν πράξη, σὲ ποιὸν γίνεται, ποιὸ πρόσωπο ἢ πρᾶγμα περιγράφεται μὲ ποιὸ ἐπίθετο- τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ βασίζονται πολὺ λιγώτερο στὴν σειρὰ τῶν λέξεων καὶ ἀντὶ γι᾿ αὐτό, χρησιμοποιοῦν καταλήξεις. Ἔπειτα, καθὼς ὁ Keith συναντοῦσε διαφορετικὲς κλίσεις καὶ συζυγίες τὶς ἀκόλουθες ἑβδομάδες, ἐξήγησα τὶς λειτουργίες τους ὡς φορέων νοήματος. Κάποιες ἀπὸ αὐτὲς ἀντιστοιχοῦσαν εὔκολα μὲ μορφὲς καὶ λειτουργίες στὰ Ἀγγλικά, ἀλλὰ πολλὲς ὄχι, καὶ αὐτὸ ἐνδιέφερε τὸν Keith. Κάθε ἑβδομάδα παρουσίαζε ἐρωτήσεις ποὺ τοῦ εἶχαν ἔρθει στὸ μυαλό, καθὼς διάβαζε τὸ τμῆμα τῆς γραμματικῆς στὸ βιβλίο του. Προσπαθοῦσε νὰ βγάλῃ νόημα ἀκόμα καὶ ἀπὸ γραμματικὰ χαρακτηριστικὰ ποὺ δὲν ἔχουν, ὅπως τὸ γένος ποὺ ἀντιστοιχεῖ σὲ κάθε οὐσιαστικὸ στὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά. Καί, χαρακτηριστικά, ἔφερνε ὅ,τι ἤξερε ἀπὸ τὸν κλασσικὸ πολιτισμὸ γιὰ νὰ τὸ συσχετίσῃ, προσπαθῶντας νὰ βγάλῃ νόημα γιὰ περίεργες ἐκφράσεις [Τὸ βιβλίο Teach Yourself Greek (Betts and Henry, 2001) περιλαμβάνει, στὶς ἀσκήσεις του, ἐκφράσεις ὅπως «πρὸς σῆμα μητρυιᾶς κλαίεις»· «γλαῦκ᾿ Ἀθήναζε (ἐνν. φέρεις)»· «βατράχοις οἰνοχοεῖς»· «Ἑλλὰς Ἑλλάδος αἱ Ἀθῆναι»)· ἢ τὴν χρήση τῆς κλιτικῆς μὲ ἄψυχα οὐσιαστικά («Ὦ θάλαττα… Ὦ δένδρα…»)]. Γιὰ τοὺς ὁμιλητὲς τῆς Ἀγγλικῆς εἶναι περίεργο ν᾿ ἀπευθυνθῇς ἀπευθείας σ᾿ ἕνα δέντρο, ἐκτὸς τῆς ποίησης, ἀλλὰ γιὰ τοὺς Ἀρχαίους Ἕλληνες, ὑποστήριζε ὁ Keith, συμφωνοῦσε μὲ τὴν μαγεία τοῦ πνευματικοῦ τους σύμπαντος. Μὲ τὸν τρόπο αὐτόν, ἡ γραμματικὴ συνδεόταν μὲ τὸ ἐνδιαφέρον τοῦ Keith γιὰ τὸν Ἀρχαιοελληνικὸ πολιτισμὸ καὶ μοιάζει πιθανὸ ὅτι ἴσως νὰ τὸν εἱλκυσε καὶ ὡς σύστημα, γιατὶ στὸ σχολεῖο ἦταν καλὸς στὰ μαθηματικά.

Ἔτσι, ὁ Keith ἀνέπτυξε τὶς γνώσεις του γιὰ τὸν κλασσικὸ κόσμο καὶ συγχρόνως ἑστίασε, ὀπτικά, στὶς καταλήξεις τῶν λέξεων, οἱ ὁποῖες μπορεῖ νὰ ἄσκησαν μιὰν ἐπίδραση στὸ νὰ γνωρίσῃ αὐτὲς τῶν Ἀγγλικῶν. Ἕνα ἀπὸ τὰ χαρακτηριστικὰ ὀρθογραφικά του λάθη στὰ Ἀγγλικὰ ἦταν νὰ παραλείπῃ τὶς καταλήξεις κλιτῶν λέξεων ποὺ ἔγραφε καί, καθὼς προχωροῦσε στὴν μελέτη τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, παρατήρησα πὼς ἔγραφε καὶ πιὸ εὐανάγνωστα καὶ μὲ περισσότερη ἀκρίβεια στὰ Ἀγγλικά, παραλείποντας λιγώτερες λέξεις, γράμματα, συλλαβὲς καὶ καταλήξεις.

Μπόρεσα νὰ παρακολουθήσω αὐτὲς τὶς ἀλλαγές, γιατὶ ὁ Keith υἱοθέτησε τὴν συνήθεια νὰ κάνῃ μεταφράσεις, καθὼς ἔκανε τὶς ἀσκήσεις. Πρῶτα, ἀντέγραφε τὶς ἀρχαιοελληνικὲς λέξεις ἢ προτάσεις ἀπὸ τὸ βιβλίο του στὸ χαρτί. Ἔπειτα, μετέγραφε τὶς ἀρχαιοελληνικὲς λέξεις στὰ Ἀγγλικὰ στὴν γραμμὴ ἀπὸ κάτω. Στὴν ἑπόμενη γραμμή, ἔγραφε τὴν κυριολεκτικὴ ἀγγλικὴ μετάφραση τῶν λέξεων καί, τέλος, κάτω ἀπὸ αὐτό, τὸ μετέτρεπε σὲ μιὰ λογικὴ ἀγγλικὴ πρόταση. Ἂν τὸ τελευταῖο βῆμα δὲν παρεῖχε ἕνα εὐλογοφανὲς ἀποτέλεσμα, ἔψαχνε τὴν ἀπάντηση στὸ πίσω μέρος τοῦ βιβλίου. Ἐξαιτίας τῆς ἐλευθερίας ποὺ ἦταν προετοιμασμένος νὰ ἐπιτρέψῃ ὁ Keith στὴν ἀρχαιοελληνικὴ σκέψη, μερικὲς ἀπὸ τὶς προτάσεις ποὺ ἦταν πρόθυμος νὰ δεχθῇ ἦσαν μᾶλλον περίεργες καὶ στὶς περιπτώσεις αὐτὲς τὸν προέτρεπα νὰ ἐλέγξῃ τὸ λεξιλόγιο καὶ τὴν γραμματικὴ ξανά. Αὐτὸ μᾶς ἔδινε τὴν εὐκαιρία νὰ διευκρινίσουμε σημεῖα τὰ ὁποῖα εἶχε παρεξηγήσει, ὅπως ἡ λειτουργία τῆς γενικῆς, τῆς δοτικῆς καὶ τῆς κλιτικῆς πτώσης, καί, εἴτε νὰ παραγάγουμε μιὰ διαφορετικὴ μετάφραση, εἴτε νὰ ἐπιβεβαιώσουμε τὴν μετάφραση ποὺ εἶχε ἑτοιμάσει. Ἡ ἐκ τοῦ σύνεγγυς ἑστίαση σὲ γράμματα ξεχωριστὰ καὶ σὲ μέρη λέξεων ἐνισχύθηκε, ὅταν, μετὰ ἀπο ἀρκετὲς ἑβδομάδες, ἄρχισε νὰ μεταφράζῃ ἀπὸ τὰ Ἀγγλικὰ στὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά. Γιὰ νὰ μετακινηθῇ ἀπὸ τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ στὰ Ἀγγλικά, ὁ Keith ἔπρεπε νὰ ἀναγνωρίσῃ τοὺς γραμματικοὺς τύπους ποὺ διάβαζε, ἀλλὰ γιὰ νὰ μετακινηθῇ ἀπὸ τὰ Ἀγγλικὰ στὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικά, ἔπρεπε ν᾿ ἀποφασίσῃ ποιὸς γραμματικὸς τύπος χρειαζόταν, νὰ τὸν ἐντοπίσῃ στὰ σχεδιαγράμματά του καὶ νὰ τὸν ἐνσωματώσῃ στὴν λέξη, καθὼς ἔγραφε. Καὶ πάλι, μιλήσαμε γιὰ τὶς αἰτίες τῶν λαθῶν του σὲ αὐτὲς τὶς ἀσκήσεις, τὰ ὁποῖα ἦταν σπάνια σὲ σύγκριση μὲ τὰ λάθη ποὺ εἶχε κάνει στὰ γραπτὰ Ἀγγλικὰ μέχρι τὸ πτυχίο του.

Δύο ἀποσπάσματα ἀπὸ τὶς ἀσκήσεις τοῦ Keith δείχνουν τὴν μέθοδο ἐργασίας του καὶ δίνουν κάποια ἔνδειξη τῆς ἀκρίβειάς του:

«ἡμεῖς μὲν σὲ οὐκ ἀδικοῦμεν, σὺ δὲ ἡμᾶς (ἀδικεῖς)»

‘‘Emeis men se ouk adikoumen, su de emas (adikeis)’’

‘‘We do not harm you, but you (harm) us’’.

«τὰς δημοκρατίας μισῶ· τοὺς γὰρ δήμους οὐ φιλῶ»

‘‘Tas demokratias miso tous gar demous ou phlilo

(μοναδικὸλάθοςτό ‘‘l’’ ποὺἔβαλεμετὰτό ‘‘ph’’).

‘‘I hate democracy because I do not love the people’’.

Πέρα ἀπὸ τὸ νὰ μοῦ δείχνῃ τὶς μεταφράσεις του, ὁ Keith ἤθελε νὰ μοῦ διαβάζῃ φωναχτὰ τὰ ἈρχαῖαἙλληνικά, γιὰ νὰ μπορῇ νὰ μετατρέπῃ τὰ σύμβολα σὲ φθόγγους μὲ μεγαλύτερη εὐχέρεια. Ἀρχικά, καθὼς ἀγωνιζόταν νὰ προφέρῃ τοὺς ἤχους καὶ τὶς συλλαβές, νόμιζα πὼς ἦταν λόγῳ τοῦ ἀγνώστου ἀλφαβήτου, ἀλλά, ὅταν ῥώτησα τὸν Keith σχετικὰ μὲ αὐτό, μοῦ εἶπε ὅτι διάβαζε ἀπὸ τὴν ἀγγλικὴ μεταγραφή του κάτω ἀπὸ τὶς λέξεις! Ἐνῷ ὁ Keith στερεῖται εὐχερείας στὴν ἀνάγνωση ἀγγλικῶνλέξεων, ἡ προσπάθειά του ἦταν σίγουρα ἐντονώτερη, ὅταν διάβαζε αὐτὰ πού, στὴν οὐσία, ἦταν λέξεις χωρὶς νόημα στὰ Ἀγγλικά, γεγονὸς τὸ ὁποῖο τόνιζε τὸν ῥόλο ποὺ παίζει ἡ σημασία καὶ ἡ πρόβλεψη, παρὰ ἡ ἀποκωδικοποίηση, στὴν καθημερινή του ἀνάγνωση. Μετὰ ἀπὸ μερικὲς ἑβδομάδες, ὅμως, ὁ Keith ἄρχισε νὰ διαβάζῃ ἀπευθείας ἀπὸ τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ κι ἐγὼ τὸν βοηθοῦσα νὰ ἑστιάσῃ καλύπτοντας τὰ μέρη μιᾶς λέξης μὲ τὸν ἀντίχειρά μου· τὸν βοηθοῦσα νὰ συνδυάσῃ τοὺς ἤχους λέγοντας τὸν καθένα χωριστά, μετὰ διαδοχικά, μετὰ ὅλους μαζί· καὶ τὸν βοηθοῦσα νὰ φθάσῃ στὸ τέλος μιᾶς λέξης ἐπαναλαμβάνοντας τὸ μέρος ποὺ εἶχε ἀποκωδικοποιήσει μέχρι τότε καὶ ἔπειτα ἀποκαλύπτοντας τὸ ὑπόλοιπο. Μιλήσαμε σχετικὰ μὲ τὸ γιατὶ κάποιους συνδυασμοὺς ἦταν ἰδιαίτερα δύσκολο νὰ τοὺς διαβάσῃ: μερικοὶ ἦταν διγράμματα, τὰ ὁποῖα ὁ Keith δὲν εἶχε ἀκόμη τελειοποιήσει στὴν ἀγγλικὴ γραφή, ἐνῷ ἄλλοι εἶναι συνδυασμοὶ ποὺ δὲν τοὺς βρίσκουμε στὰ Ἀγγλικά, ὅπως τὸ «εύω» ( “euo”). Μερικὲς φορὲς κάποιος συνδυασμὸς ἔμοιαζε ἀπίθανος, ὅπως τὸ «κν» ( “kn”) ἢ τὸ «γν» (“gn”), ἀλλὰ σκεφτόμουν ἀγγλικὲς λέξεις ποὺ ἤξερε ὁ Keith, στὶς ὁποῖες ὑπῆρχε αὐτὴ ἡ ὀρθογραφία. Καὶ πάλι, ἕνα ὑποπροϊὸν τῆς ἑστίασης στοὺς ἀρχαιοελληνικοὺς φθόγγους καὶ σύμβολα ἦταν μιὰ ἐγγύτερη ἑστίαση σὲ αὐτὰ τῶν Ἀγγλικῶν. Συγκεκριμένα, ἡ δυσκολία τοῦ Keith στὶς ἀρχαιοελληνικὲς διφθόγγους τόνισε τὸ γεγονὸς ὅτι ποτὲ δὲν εἶχε μάθει ὅλους τοὺς φωνηεντικοὺς συνδυασμοὺς στὰ γραπτὰ Ἀγγλικά, γι᾿αὐτὸ τοῦ ἔκανα ἕνα σχεδιάγραμμα μερικῶν ἀπὸ αὐτοὺς μὲ παραδείγματα καθημερινῶν ἀγγλικῶνλέξεων.

Καθὼς ὁ καιρὸς περνοῦσε, κάποιες ἀρχαιοελληνικὲς λέξεις ἔγιναν περισσότερο οἰκεῖες, ὁ Keith θυμόταν μεγάλα κομμάτια καὶ βασιζόταν λιγώτερο στὴν ἀποκωδικοποίηση γράμμα-γράμμα. Γιὰ κάθε καινούργια λέξη, ὅμως, εἶχε τὶς στρατηγικὲς ποὺ χρειαζόταν γιὰ νὰ τὴν ἀποκωδικοποιήσῃ. Ἀρχίσαμε τὸν Μάρτιο καὶ βρισκόμασταν σὲ καλὴ πρόοδο μέχρι τὶς ἀρχὲς τοῦ Ἰουνίου. Ὁ Keith μποροῦσε νὰ προφέρῃ τὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ χωρὶς νὰ συμβουλεύεται τὴν μεταγραφή του καὶ συγχρόνως τὸ γράψιμό του στὰ Ἀγγλικὰ ἦταν πιὸ εὐανάγνωστο, πιὸ πλῆρες καὶ πιὸ ἀκριβὲς ἀπ᾿ ὅ,τι εἶχε ὑπάρξει κατὰ τὴν διάρκεια τῶν σπουδῶν του. Μιὰ συζήτηση γιὰ δύο βιβλία ποὺ διάβαζε ὁ Keith ἐκεῖνον τὸν καιρὸ μὲ παρακίνησε νὰ ῥωτήσω ἂν εἶχε παρατηρήσει καθόλου ἀλλαγὲς στὴν ἀνάγνωσή του στὰ Ἀγγλικά. Συνειδητοποίησε ἔκπληκτος ὅτι διάβαζε περισσότερο, καθὼς διάβαζε γρηγορώτερα καὶ αἰσθανόταν λιγώτερη δυσφορία ἀπ᾿ ὅ,τι παλιότερα. Τὸν ῥώτησα ἂν τὰ γράμματα στὴν σελίδα κουνιόντουσαν ἀκόμη καὶ μοῦ εἶπε ὅτι, στὴν πραγματικότητα, δὲν κουνιόντουσαν.

Τί μπορεῖ νὰ σημαίνουν οἱ ἀλλαγὲς

Δὲν κατανοῶ πλήρως τὸν τρόπο ποὺ ἡ ἐκμάθηση τῆς Ἀρχαίας Ἑλληνικῆς ἔχει ἐπηρεάσει τὴν ἱκανότητα τοῦ Keith νὰ ἐπεξεργάζεται τὰ γραπτὰ Ἀγγλικά, ἀλλὰ μερικοὶ λόγοι γιὰ τὴν βελτίωση μοιάζουν πιθανοί. Κατὰ τὴν ἐκμάθηση τοῦ ἑλληνικοῦ ἀλφαβήτου, ὁ Keith ἑστίαζε στὴν φωνολογία καὶ τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν καὶ τῶν Ἀγγλικῶν, καθὼς καὶ στὸν τρόπο μὲ τὸν ὁποῖον τὰ γράμματα ἀντιπροσωπεύουν φθόγγους. Μαθαίνοντας τὴν γραμματικὴ τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, ἑστίαζε στὸν ῥόλο τῶν γραμματικῶν τύπων στὴν κατασκευὴ νοήματος. Καὶ ἐνῷ αὐτὲς εἶναι βασικὲς λειτουργίες στὴν ἀνάγνωση, τὶς ἔκανε στὰ πλαίσια μιᾶς ἐργασίας ποὺ δύσκολα θὰ μποροῦσε νὰ ἀπορριφθῇ σὰν στοιχειώδης. Ἡ ἐργασία ἦταν διανοητικὰ ἱκανοποιητική, τόσο ἀπὸ μόνη της, ὅσο καὶ μὲ τὴν ἰδιότητά της νὰ τὸν κρατᾷ συνδεδεμένο μὲ τὸ πανεπιστήμιο, καθὼς πήγαινε τακτικὰ καὶ συνέχιζε νὰ χρησιμοποιῇ τὴν βιβλιοθήκη.

Ἡ ἐμπειρία τοῦ Keith ὑποστηρίζει τὶς παρατηρήσεις ποὺ ἔγιναν ἀλλοῦ, ὅτι τὸ κίνητρο καὶ τὸ ἐνδιαφέρον εἶναι ἰσχυρὰ ὅπλα ἐναντίον τῆς δυσλεξίας (π.χ. Larkin καὶ Ellis, 1998· Klein, 2001, σ. 146). Συγχρόνως, ἡ ἐπιτυχία τοῦ Keith στὰ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ μπορεῖ ἐπίσης νὰ ὑποδηλώνῃ πὼς ἡ γνώση γιὰ τὴν γλῶσσα ἔχει σημαντικὸ ῥόλο νὰ παίξῃ. Εἶναι εὐρέως ἀποδεκτὸ ὅτι ἡ γλῶσσα ἀποκτᾶται πιὸ ἀποτελεσματικὰ μέσῳ τῆς ἐμβύθισης παρὰ μέσῳ τῆς μελέτης, γιατὶ ἡ γραμματικὴ ἀνάλυση τοῦ λόγου ἐμποδίζει τὴν εὐφράδεια καὶ τὴν ἀνάπτυξη τοῦ αὐτοματισμοῦ. Ἴσως, ὅπως ἔχει ὑποστηρίξει ὁ Krashen (1981), ἡ γνώση γιὰ τὴν γλῶσσα νὰ ἐμποδίζῃ τὴν ἀπόκτηση τῆς γλώσσας, γιατὶ ἡ ὑπερβολικὴ χρήση τοῦ «συστήματος παρακολούθησης» -δηλαδή, ἡ προσοχὴ στὴν ὀρθότητα τοῦ λόγου καθὼς τὸν ἐκφέρει κανεῖς- ἐμποδίζει τὴν ἀνάπτυξη τοῦ αὐτοματισμοῦ (ἀλλὰ πβ. Storch, 1995· Vance, 1995). Ἐνῷ αὐτὸ μπορεῖ νὰ εἶναι ἀλήθεια γιὰ τὸν προφορικὸ λόγο ὡς ἕνα σημεῖο, ἴσως ὁ ἀλφαβητισμὸς νὰ ἀπαιτῇ μιὰ ἀναλυτικὴ προσέγγιση (ὅπως οἱ ὑποστηρικτὲς τῆς διδασκαλίας τῆς φωνολογίας ἐπιμένουν ἐδῶ καὶ δεκαετίες). Πράγματι, γιὰ ἀνθρώπους στοὺς ὁποίους ἡ ἀκουστικὴ ἐκμάθηση τῆς γλώσσας εἶναι ὑποανεπτυγμένη ἀναφορικὰ μὲ τὴν διάκριση φωνημάτων, ἡ ἀνάλυση μπορεῖ νὰ εἶναι ἀπαραίτητη γιὰ τὴν πλήρη ἐκμάθηση καὶ τοῦ προφορικοῦ λόγου. Ἀκριβῶς ἐπειδὴ ἀναλύει τὴν γραμματικὴ δομὴ καὶ τὴν ὀπτικὴ ἀναπαράσταση τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν, ὁ Keith ἑστιάζει στὶς πλευρὲς καὶ τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν καὶ τῶν Ἀγγλικῶν τὶς ὁποῖες χρειάζεται νὰ ἀντιληφθῇ. Γιὰ τοὺς σκοποὺς τοῦ Keith, ὁ αὐτοματισμὸς δὲν εἶναι ἀπαραίτητος καὶ τό «σύστημα παρακολούθησής» του (Krashen, 1981) φαίνεται πὼς ἔχει ὠφεληθῇ ἀπὸ τὴν ἔντονη ἐξάσκηση.

Οἱ Castro-Caldas καὶ Reis (2003, σ. 81) ὑποστηρίζουν ὅτι «ἡ γνώση τῆς ὀρθογραφίας εἶναι μιὰ ἐπανάσταση γιὰ τὸν ἐγκέφαλο». Σὲ μελέτες μὲ ἐνήλικες ποὺ ἔχουν μεγαλώσει ἀναλφάβητοι γιὰ κοινωνικούς, ὄχι βιολογικούς-φυσιολογικούς, λόγους, διεπίστωσαν πὼς αὐτοὶ οἱ ἐνήλικες ἦταν πολὺ λιγώτερο ἱκανοὶ ἀπὸ τοὺς ἐγγραμμάτους συνομηλίκους τους νὰ ἐκτελέσουν ἐργασίαες ποὺ ἀπαιτοῦν «ῥητὴ φωνολογικὴ ἐπεξεργασία» (Castro-Caldas καὶ Reis, 2003, σ. 82), διαφορὰ ποὺ ἐπιβεβαιώνεται ἀπὸ εἰκόνες τῆς δραστηριοποίησης τοῦ ἐγκεφάλου κατὰ τὴν διάρκεια τῆς ἐκτέλεσης τῆς ἐργασίας. Συμπέραναν ὅτι «ἡ ἐκμάθηση τῆς ἀνάγνωσης καὶ τῆς γραφῆς κατὰ τὴν παιδικὴ ἡλικία ἐπηρεάζει τὴν λειτουργικὴ ὀργάνωση τοῦ ἀνθρωπίνου ἐγκεφάλου τῶν ἐνηλίκων» (Castro-Caldas καὶ Reis, 2003, σ. 88) καὶ ὅτι

«ἂν χάσῃ κανεῖς τὴν εὐκαιρία νὰ μάθῃ πῶς ὁ προφορικὸς λόγος μπορεῖ νὰ ἀναπαρασταθῇ μὲ γραπτὴ μορφή, ἡ χρήση τῆς γλώσσας κατὰ τὴν ἐνήλικη ζωὴ θὰ ἀντανακλᾷ τὴν ἔλλειψη ἱκανότητας νὰ ἐκτελέσῃ κάποιες πράξεις ποὺ ἀπαιτοῦν τὴν ἐπίγνωση τῆς φωνολογίας [ἐξαιτίας]… τῆς ἀπουσίας ἑνὸς ὠργανωμένου νευρικοῦ δικτύου ποὺ νὰ ὑποστηρίζῃ τὶς λειτουργίες. Αὐτὴ δὲν εἶναι μιὰ ἁπλῆ λειτουργικὴ ἀπουσία, ἀλλὰ ἀντίθετα ἔχει μετρήσιμη ἔκφραση σὲ συγκεκριμένες ἀνατομικὲς περιοχές, ὅπως τὸ μεσολόβιο» (Castro-Caldas καὶ Reis, 2003, σσ. 90–91).

Ἐνῷ, στὸ παραπάνω ἀπόσπασμα, οἱ Castro-Caldas καὶ Reis γράφουν ἀπὸ τὴν ἄποψη τῶν χαμένων εὐκαιριῶν, κατέγραψαν ἐπίσης, πιὸ πάνω στὸ ἴδιο ἄρθρο, ἀποδείξεις ἀπὸ μελέτες ποὺ δείχνουν «σημαντικὴ ἀνάπτυξη τοῦ μεσολοβίου μέχρι ἀργὰ στὴν ζωή» (σ. 91), πιθανὸν ἀναφορικὰ μὲ τὴν μάθηση. Φαίνεται πιθανὸν ὅτι οἱ προσπάθειες τοῦ Keith νὰ μάθῃ Ἀρχαῖα Ἑλληνικὰ μπορεῖ νὰ ἀλλάζουν τὴν μορφολογία τοῦ ἐγκεφάλου του, οὕτως ὥστε ὄχι μόνο νὰ διαβάζῃ καλύτερα, ἀλλὰ ἐπίσης καὶ διαφορετικὰ ἀπὸ τὸν τρόπο μὲ τὸν ὁποῖο διάβαζε πρίν. Ἡ τεχνολογία ἀπεικόνισης τοῦ ἐγκεφάλου ἐπιτρέπει στοὺς νευρολόγους νὰ ἀνιχνεύσουν τὶς λειτουργικὲς ἀλλαγὲς στὸν ἐγκέφαλο κατὰ τὴν διάρκεια παρεμβάσεων γιὰ νὰ θεραπευθῇ ἡ δυσλεξία (π.χ. Temple κ. ἄ., 2003). Ἴσως οἱ ἐξιστορήσεις ἀπὸ δασκάλους καὶ ἀπὸ τοὺς ἴδιους τοὺς μαθητὲς μποροῦν νὰ ἐνισχύσουν τὴν κατανόησή μας παρέχοντας γνώσεις γιὰ τὸ πῶς οἱ ἐνήλικες ποὺ δὲν ἐμπλέκονται σὲ πειραματικὲς καταστάσεις, ἀναλαμβάνουν καὶ πετυχαίνουν νὰ μάθουν νὰ διαβάζουν.

Πηγὲς

AYLWARD, E., RICHARDS, T., BERNINGER, V., NAGY, W., FIELD, K., GRIMME, A., RICHARDS, A., THOMSON, J. καὶ CRAMER, S. (2003) Instructional treatment associated with changes in brain activation in children with dyslexia. Neurology, 61, σσ.212–219.

BEATON, A., MCDOUGALL, S. καὶ SINGLETON, C. (1997) Editorial: Humpty Dumpty grows up? Diagnosing dyslexia in adulthood.Journal of Research in Reading, 20, σσ.1–12.

BETTS, G. καὶ HENRY, A. (2001) Teach Yourself Ancient Greek, 2ηἔκδ. London: Hodder & Stoughton.

CASTRO-CALDAS, A. καὶ REIS, A. (2003) The knowledge of orthography is a revolution in the brain. Reading and Writing, 16, σσ.81–97.

EDWARDS, J. (1984) The Scars of Dyslexia: Eight Case Studies in Emotional Reactions. New York: Cassell.

EVANS, B. (2001) Dyslexia and Vision.London: Whurr Publishers.

FARMER, M., RIDDICK, B. καὶ STERLING, C. (2002) Dyslexia and Inclusion: Assessment and Support in Higher Education.London: Whurr.

FINK, R. (1995) Successful dyslexics: a constructivist study of passionate interest reading. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 39, σσ.268–282.

HERRINGTON, M. (2001) ‘Adult dyslexia: partners in learning’, στὸ M. Hunter-Carsch καὶ M. Herrington (Ἐπιμ.) Dyslexia and Effective Learning in Secondary and Tertiary Education. London: Whurr Publishers, σσ. 99–120.

HUNTER-CARSCH, M. καὶ HERRINGTON, M. (Ἐπιμ.) (2001) Dyslexia and Effective Learning in Secondary and Tertiary Education.London: Whurr Publishers.

KLEIN, C. (2001) ‘Staff development in further education’, στὸ M. Hunter-Carsch καὶ M. Herrington (Ἐπιμ.) Dyslexia and Effective Learning in Secondary and Tertiary Education. London: Whurr Publishers, σσ. 143–154.

KRASHEN, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon.

LARKIN, M. καὶ ELLIS, E. (1998) ‘Adolescents with learning disabilities’, στὸ B. Wong (Ἐπιμ.) Learning About Learning Disabilities, 2ηἔκδ. Sydney: Academic Press, σσ. 557–584.

MAILEY, S. (2001) ‘Visual difficulties with print’, στὸ M. Hunter-Carsch (Ἐπιμ.) Dyslexia: A Psychosocial Perspective. London: Whurr Publishers, σσ. 39–48.

MORGAN, E. καὶ KLEIN, C. (2000) The Dyslexic Adult in a Non-Dyslexic World.London: Whurr.

O’SHEA, J., DALTON, J. καὶ ZAGDANSKI, D. (1994) Dyslexia: How do We Learn? Melbourne: Hill of Content.

PAMMER, K. καὶ VIDYASAGAR, T. (2005) Integration of the visual and auditory networks in dyslexia: a theoretical perspective.Journal of Research in Reading, 28, σσ. 320–331.

PRESTON, M., HAYES, J. καὶ RANDALL, M. (1996) Four TimesHarder: Six Case Studies of Students with Dyslexia in Higher Education.Birmingham: Questions Publishing.

REID, G. καὶ KIRK, J. (2001) Dyslexia in Adults – Education and Employment.Chichester: Wiley.

RICE, M. καὶ BROOKS, G. (2004) Developmental Dyslexia in Adults: A Research Review.London: NRDC. Ἀνακτήθηκεστὶς 9 Αύγούστου 2005, ἀπὸτὸ http://www.nrdc.org.uk/uploads/documents/doc_166.pdf.

SHAYWITZ, S., SHAYWITZ, B., BLACHMAN, B., PUGH, K.,FULBRIGHT, R., SKUDLARSKI, P., MENCL,W., CONSTABLE,R., HOLAHAN, J., MARCHIONE, K., FLETCHER, J., LYON, G.καὶ GORE, J. (2004) Development of left occipitotemporal systemsfor skilled reading in children after a phonologically-based intervention. Biological Psychiatry, 55, σσ.926–933.

SIMOS, P., FLETCHER, J., BERGMAN, E., BREIER, J., FOORMAN, B., CASTILLO, E., DAVIS, R., FITZGERALD, M. καὶ PAPANICOLAOU, A. (2002) Dyslexia-specific brain activation profile becomes normal following successful remedial training. Neurology, 58, σσ.1203–1213.

SINGLETON, C., (1999) Dyslexia in Higher Education: Policy, Provision, and Practice. Hull: University of Hull.

SNOWLING, M. (2000) Dyslexia, 2ηἔκδ. Oxford: Blackwell.

STORCH, N. (1995) ‘Challenges facing grammar teachers in tertiary, ESL language support settings: what should we teach and how?’,στὸ M. Garner, K. Chanock καὶ R. Clerehan (Ἐπιμ.) Academic Skills Advising: Towards a Discipline. Melbourne: Victorian Language and Learning Network, σσ. 85–96.

TALLAL, P. (2000) The science of literacy: from the laboratory to the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, PNAS, 97 2402–2404. Ἀνακτήθηκεστὶς 15 Μαΐου 2002, ἀπὸτὸ http://www.pubmedcentral. gov/articlerender.fcgi?artid=33971.

TEMPLE, E., DEUTSCH, G., POLDRACK, R., MILLER, S., TALLAL, P., MERZENICH, M. καὶ GABRIELI, J. (2003) Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI.Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 100, σσ. 2860–2865. Ἀνακτήθηκεστὶς 8 September 2004, ἀπὸτὸ http://www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/pnas.0030098100.

VANCE, S. (1995) ‘Writing in context’, στὸ M. Garner, K. Chanock καὶ R. Clerehan (Ἐπιμ.) Academic Skills Advising: Towards a Discipline. Melbourne: Victorian Language and Learning Network, σσ. 51–64.

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΗΣΤΕΜΕΤΗΝΣΥΓΓΡΑΦΕΑ

Kate Chanock, HASU, Faculty of Humanities and

Social Sciences, La Trobe University, Bundoora, Vic

3086, Australia.e-mail: c.chanock@latrobe.edu.au.

ΔημοσιεύθηκεστὸLiteracy 40, 3, Νοέμβριος 2006 τοῦ UKLA (The United Kingdom Literacy Association). Ἐξεδόθηἀπὸτὴν Blackwell Publishing, 9600 Garsington Road, Oxford OX4 2DQ, UK καὶ 350 Main Street, Malden, MA, 02148, USA.

[1]  Τὸ ἄρθρο δημοσιεύθηκε τὸ 2006 (σ.τ.μ.).

[2]Μὲ τὴν ἔννοια ὅτι δὲν ὁμιλοῦνται ἀκριβῶς μὲ αὐτὴν τὴν μορφὴ σήμερα: τὰ Νέα Ἑλληνικά, ἡ σημερινὴ μορφὴ τῆς ἑνιαίας Ἑλληνικῆς Γλώσσας, παρὰ τὶς πολλὲς ὁμοιότητες, παρουσιάζουν ὡστόσο καὶ διαφορὲς μὲ τὰ Ἀρχαῖα (σ.τ.μ.).